THQI : des gens exceptionnellement doués, des cerveaux différents

Voici un article retranscrit à propos du THQI, un thème rarement abordé sur le Web. L’auteur de cet article considère comme modérément surdoués les enfants étant modérément surdoués ainsi que ceux étant hautement surdoués (QI entre 130 et 160 sd 15), de même qu’il considère comme étant exceptionnellement surdoués les enfants étant extrêmement surdoués (160+ sd 15) ainsi que ceux étant profondément surdoués (180+ sd 16). [Echelle de Cattell, cotation anglo-saxonne]

Introduction : études sur le THQI

Il y a peu de descriptions dans la littérature sur les processus cognitifs des enfants extrêmement surdoués. Cette étude, basée sur des profils, des anecdotes rapportées par les parents, et des observations effectuées durant des thérapies familiales ou de groupe auprès d’enfants modérément et exceptionnellement surdoués, énonce quelques caractéristiques du mode de pensée qui différencient les enfants extrêmement surdoués de leurs pairs modérément surdoués.
Alors qu’il y a eu beaucoup d’études s’attachant au surdouement des adultes, peu ont examiné les processus de pensée des enfants surdoués. Beaucoup de théories présument que la mesure des capacités cognitives des adultes est directement applicable aux enfants. Sternberg et Davidson (1985) conclurent que les processus des enfants surdoués sont similaires à ceux des adultes en ce qui concerne le fait de tirer parti de tissus d’informations de l’environnement, ayant d’exceptionnelles capacités à résoudre les problèmes et à concevoir des relations complexes.
Dark et Benbow ont trouvé que les adolescents surdoués du programme SMPY avaient des aptitudes qualitativement, plutôt que quantitativement, différentes des autres individus. Ces étudiants étaient décrits comme précoces dans leurs aptitudes.
D’autres auteurs ont considéré le surdouement en tant que potentiel du développement et se sont concentrés sur les problèmes qui surgissent chez les enfants surdoués quand leur développement cognitif devance d’autres aspects du développement, notamment chronologique, social, moral et émotionnel. Plus la capacité intellectuelle est élevée, plus grand est le degré de disynchronie, requérant une considération spéciale des besoins exceptionnels dans l’art d’être parents, l’école et les conseils (Columbus Group, 1991). Ces auteurs mirent en lumière que la précocité des enfants surdoués est différente de l’état d’adulte, à cause de considérations développementales absentes chez les adultes. Par exemple, les jeunes enfants exceptionnellement surdoués peuvent avoir acquis des habiletés pour penser de façon abstraite et formuler des hypothèses, mais il pourra encore leur manquer la capacité à organiser, présenter les arguments et coordonner la production d’un travail écrit. Morelock (1993) suggéra que le surdouement des enfants implique des aptitudes avancées pour trouver le sens, penser de façon abstraite et répondre émotionnellement aux concepts abstraits utilisés pour interpréter les phénomènes expérimentaux.
Beaucoup de discussions sur les caractéristiques cognitives se sont centrées sur les différences entre les enfants surdoués et ceux dans la norme. Les caractéristiques métacognitives nécessitent de penser au sujet de la façon qu’a chacun de savoir, en se rappelant et comprenant. Ils incluent les savoirs métacognitifs et la prise de conscience [awareness, N.d.T.], la méta mémoire, la perspicacité et la régulation de la cognition. Rogers (1986) et Cheng (1993) examinèrent la littérature à ce sujet et trouvèrent que les enfants surdoués faisaient preuve plus significativement de ces caractéristiques, que les enfants non surdoués. Cheng (1993) affirma qu’il y a deux preuves, théorique et empirique, d’une capacité métacognitive supérieure comme étant une composante essentielle du surdouement.
Le travail d’Hollingworth (1942) avec des enfants au QI supérieur à 180 a montré que ces enfants avaient un développement beaucoup plus précoce dans le langage, la lecture et l’imagination. Les études de Gross (1993) sur les enfants exceptionnellement surdoués en Australie ont rapporté des différences par rapport aux enfants moyens similaires à celle trouvées par Hollingworth 50 ans auparavant.
Il y a peu de différenciation dans la littérature au sujet des différents niveaux de surdouement. Pourtant, un enfant avec un QI de 200 est aussi différent d’un enfant de QI 150, que l’enfant au QI 150 l’est d’un enfant dans la norme. Parce que tous les enfants surdoués sont regroupés ensembles dans les études concernant la différence entre les enfants surdoués et normaux, il est difficile de déterminer comment le niveau de douance influe sur le développement. Feldman, en utilisant les données originales de Terman, compara les adultes modérément et exceptionnellement surdoués dans leur degré de réussite atteint. Les seules caractéristiques mentionnées, cependant, sont de hautes capacités à raisonner dans l’abstrait, la caractéristique qui a été associée au surdouement depuis Terman.
Silverman a décrit un certain nombre de caractéristiques intellectuelles et de la personnalité chez les enfants surdoués d’au moins trois écarts types au dessus de la moyenne, ce qui regroupe, à la fois, les enfants modérément et exceptionnellement surdoués. Ces traits incluent la curiosité intellectuelle, la fascination pour les idées et les mots, le besoin de précision pour percevoir les différents côtés d’une question pensée métaphoriquement, l’habileté à visualiser des modèles et des systèmes, des préoccupations morales précoces, parmi d’autres.
Qu’il y ait une différenciation entre les différents niveaux de surdouement est suggéré par une anecdote. Gross déclara que les processus de pensée des enfants exceptionnellement surdoués étaient aussi différents de ceux des modérément surdoués, que différent le jour et la nuit. Elle mentionna des différences dans le raisonnement abstrait à un âge précoce et la complexité de la pensée. Silverman (1993) suggéra que les caractéristiques des enfants surdoués tendaient à augmenter en grand nombre, en accord avec le QI.
Dans mes observations personnelles durant la passation de tests ainsi que durant les psychothérapies de famille ou groupe, avec des enfants modérément et exceptionnellement surdoués, les différences deviennent plus discernables à mesure que la capacité intellectuelle augmente. Cet article est un essai pour exposer certaines des façons dont fonctionnent les enfants au QI supérieur à 170 [170 sd 16 = 165 sd 15, N.d.T].
Cette étude est basée sur des observations, des anecdotes des parents, des constatations durant la thérapie et le profil aux tests de 32 enfants âgés de 4 à 12 ans dont le QI est au-delà de 170 (22 garçons, 10 filles). Parmi ceux-ci, 18 avaient un QI supérieur à 180 et 6 supérieurs à 200. On a constitué un groupe de comparaison, de 39 enfants modérément surdoués, âgés de 4 à 16 ans (28 garçons, 11 filles), avec un QI entre 140 et 159.Tous les QI ont été obtenus avec le test de Stanford-Binet form L-M.

Différences cognitives entre HQI et THQI

Des différences quantitatives et qualitatives ont été observées entre les enfants au QI supérieur à 170 et les modérément surdoués. Ces différences sont examinées dans les catégories suivantes :

Le simple est complexe
Les enfants exceptionnellement surdoués ont souvent de la difficulté avec ce que les modérément surdoués trouvent facile. Les exceptionnellement surdoués voient plusieurs réponses possibles, et ils ne sont pas sûrs de savoir comment répondre car aucune réponse ne semble meilleure que les autres. Par exemple, Zachery, âgé de 7 ans, avec un QI supérieur à 200, a été incapable de répondre à la question :  » Qu’est-ce que fait un docteur ? « . Les modérément surdoués ont répondu avec l’une des différentes réponses acceptables et n’ont pas trouvé la question difficile. Zachery, cependant, répondit qu’il y avait de trop nombreuses sortes de docteurs, et qu’ils faisaient tous des choses différentes. Même encouragé, il a été incapable de choisir un type de docteur et de dire ce qu’il faisait. Zachery possédait évidemment les connaissances, mais a été incapable de raisonner à un niveau plus simple. Sa réponse suggère un plus haut niveau d’analyse et d’intégration que ce qui était requis pour la question.
Hollingworth (1942) présenta un autre aspect du problème. L’enfant D., âgé de 8 ans, nomma 300 nuances de couleurs avec les noms précis, et leur assigna à chacune une valeur numérique. Il créa aussi des mots et des concepts pour décrire l’état émotionnel, tels que la partie du corps où les sentiments prenaient leur origine. Finalement, il fut aussi l’auteur de noms précis de l’étalage entier des espèces d’oiseaux qui existent. Pour cet enfant, les concepts de couleur et d’oiseau étaient évidemment beaucoup plus complexes que pour un enfant de 8 ans ordinaire. Demander à D. de prendre un crayon rouge ou de dessiner un oiseau aurait probablement amené une réponse embarrassée là où les autres enfants auraient simplement exécuté la tâche. A moins qu’on ait eu l’explication de D. pour les couleurs et les oiseaux, on se serait demandé pourquoi il ne se conformait pas à la tâche.

Un besoin de précision

Souvent associé à l’idée que le simple est complexe, est le besoin d’une extrême précision. Kline et Meckstroth (1985) suggérèrent que le besoin de précision caractérise la pensée des exceptionnellement surdoués. Silverman nota que ces enfants apparaissaient comme ayant des impératifs logiques liées à leur pensée complexe, et donc s’attendent à ce que le monde ait du sens. La nécessité pour le monde d’être logique résulte d’un besoin de débattre largement, de corriger les erreurs, et d’essayer d’obtenir une précision de la pensée. Eric, 9 ans, essaya d’obtenir une telle perfection. Avec un QI aux environs de 190, il tira une formule mathématique originale. Quand son professeur de mathématiques lui dit que cela était un théorème sur le fonctionnement des nombres, Eric se corrigea en précisant que ce n’était seulement qu’une hypothèse, puisqu’ils ne l’avaient pas encore testée avec toutes les combinaisons possibles de nombres. Pour Eric, cela serait un théorème seulement lorsqu’il aurait prouvé son application exacte.
Dans cette étude, la plupart des enfants modérément surdoués nécessitent moins de précision pour émettre une réponse. Ils opèrent à partir de suppositions sous-jacentes de bon sens, parce que les possibilités alternatives ne se présentent pas à leur esprit. Pour les exceptionnellement surdoués, ces autres interprétations sont innombrables et il n’y a pas de moyen de savoir précisément laquelle est celle que l’examinateur demande. Si on avait posé à l’un de ces enfants une question aussi simple que :  » As-tu passé une bonne journée ? « , il aurait probablement répondu :  » Que voulez-vous dire pas  » une bonne journée  » ? « .  » Ca dépend  » est aussi une réponse fréquente (Hollingworth, 1927).

Le complexe est simple

Les exceptionnellement surdoués saisissent les abstractions en trouvant le schéma mental sous-jacent. Une fois que ce schéma est compris, l’enfant comprend le concept et plus de pratique n’est pas nécessaire. En fait, l’ensemble du problème est compris si rapidement et si complètement, que l’enfant n’a pas à le diviser en plusieurs parties pour mettre en évidence les étapes qui mènent au concept final. Cette façon de procéder pose problème pour beaucoup d’enseignants. Dahlberg (1992) décrivit Matthew, 9 ans, qui maîtrisa l’essentiel si rapidement qu’il n’a jamais semblé apprendre quoique ce soit. Même en musique, trouver des partitions assez difficiles pour le mettre en défi et capter son intérêt fut un problème.
Silverman (1993) suggéra que ce type de complexité cognitive permettait aux enfants hautement et exceptionnellement surdoués de percevoir plusieurs niveaux de sens dans chaque situation. Cela leur permet de percevoir rapidement les insinuations sous-jacentes, les métaphores et les symboles. Lydia, par exemple, âge de 11 ans, avec un QI supérieur à 200, avait de la difficulté à compléter les tâches scolaires. Sa participation aux discussions de la classe montrait de grandes capacités d’analyse, d’usage du symbolisme et de l’interprétation de métaphores. Cependant, Lydia finissait ses analyses dans sa tête bien avant le reste de la classe. Quand une analyse écrite était demandée, Lydia ne pouvait pas l’écrire. Son attention portait maintenant sur d’autres sujets. Elle avait étudié comment les autres auteurs utilisaient le même type de métaphores, et elle avait lu les autres livres de l’auteur étudié en classe, recherchant comment il utilisait des thèmes métaphoriques particuliers dans son travail. Retourner écrire au sujet de ce que l’enseignant pensait signifiant concernant le livre que la classe était encore en train d’étudier, était impossible.
D’un autre côté, les enfants modérément surdoués avancent rapidement en mathématiques, sciences, langues étrangères, sujets dans lesquels la formation de schémas mentaux est davantage une façon d’apprendre l’essentiel. Ces enfants sont en avance dans leur niveau de connaissances, et dans leur capacité à assimiler et intégrer des schémas mentaux. Mais ils ne trouvent et n’appliquent que rarement des modèles aussi complexes, comme l’a fait Lydia.

L’habileté à raisonner de façon abstraite dès un âge précoce

Les enfants exceptionnellement surdoués peuvent raisonner abstractivement à un âge plus précoce que les enfants modérément surdoués. Plus encore, leur niveau d’abstraction est plus élevé. Par exemple, l’enfant A. (Hollingworth, 1942) à l’âge de trois ans voyait la faille logique dans le poème d’Eugene Field sur le chien vichy et le chat calicot qui se mangent chacun. Il vit que si une gueule mangeait l’autre, il ne resterait plus de bouche pour manger la première bouche, et alors, se manger l’un l’autre était impossible.
Dans cette étude, les enfants modérément surdoués n’étaient pas trop mauvais pour former des catégories. Ils discernaient et résumaient les similarités et différences parmi des classes d’objets, et pouvaient généraliser des classes spécifiques vers des plus larges. D’un autre côté, les exceptionnellement surdoués catégorisaient les données et voyaient les connexions logiques parmi différents types de données. Ils développèrent des matrices de plusieurs catégories et placèrent les informations dans celles-ci. Par exemple, Christopher, 11 ans, avec un QI supérieur à 200, a été dépeint comme  » essayant de mettre chaque pièce d’information ou chaque problème qu’il avait à résoudre dans une sorte de catégorie  » (Gross, 1993). Il fut décrit comme travaillant  » en parallèle « , capable de résoudre un problème pendant qu’il travaillait sur un autre.
Les exceptionnellement surdoués saisissent aussi le point ou l’idée principale et avaient souvent une pensée analytique. En général, à l’âge de 9 ans, les exceptionnellement surdoués étaient capables d’expliquer les problèmes compliqués du Binet LM. Ceux qui eurent un score supérieur à 200 pouvait les expliquer à 7 ans ; à l’âge de 9 ans, ils étaient capables de résoudre les problèmes utilisant des analogies et d’expliquer le raisonnement derrière leur pensée. On donna à Eric, 9 ans, l’analogie suivante  » baby, éléphant – adult, ? « , à laquelle il répondit que  » mammouth  » ne pouvait qu’être la solution car la taille était le facteur déterminant de la comparaison et que le mammouth était le plus grand éléphant.
Les enfants avec les QI les plus élevés avaient été capables de penser métaphoriquement dès un âge précoce. Par exemple, l’humour est un domaine dans lequel ils utilisaient métaphores et analogies. Eric, 9 ans, lorsque sa mère lui a dit un jour qu’ils avaient à  » manger et courir « , répondit :  » Tu veux dire comme des collants carnivores ? « . Louis (1993) décrivit Ryan, âgé de 27 mois, qui lors de sa première vue de l’océan fit le jeu de mots :  » The ocean is waving at me « . Les autres enfants exceptionnellement surdoués sont des adeptes de la pensée paradoxale. Lydia, à l’âge de 11 ans, se décrivait comme étant une  » optimiste pessimiste « .

La capacité à saisir tôt l’élément essentiel d’un problème

Il n’est pas courant pour un jeune enfant d’être capable de saisir la partie essentielle d’une idée complexe et d’utiliser cette compréhension pour développer d’autres raisonnements complexes sur une question. Feldman (1986) décrit un enfant qui entre 2 et 4 ans apprit 11 langues différentes pour découvrir s’il avait existé une langue à l’origine des autres. La capacité de conceptualisation à ce niveau serait exceptionnelle quelque soit l’enfant surdoué, mais à un âge si précoce elle est phénoménale. En effet, la capacité de trouver un problème à résoudre requiert l’habileté à concevoir qu’il pourrait y avoir un principe sous-jacent, une capacité que la plupart des enfants surdoués n’atteindront pas jusqu’à l’adolescence.
Quelque chose de typique chez les enfants modérément surdoués d’âge élémentaire est une compréhension profonde des implications. Les modérément surdoués saisissent les causes et les effets, voient les influences qui peuvent affecter le résultat, et créent des connexions entre des évènements séparés. Avant un âge middle school, cependant, ils ne cherchent habituellement pas des problèmes pour eux-mêmes, et sont incapables de formuler des hypothèses.
D’un autre côté, les exceptionnellement surdoués formulent des problèmes dès un âge précoce. Eddie, 4 ans et demi, avec un QI aux alentours de 180, avait entendu parler du MS Readathon. Il décida de rassembler une certaine somme d’argent en faisant des promesses pour chaque livre lu. Il calcula combien de livres il aurait à lire pour atteindre son but et réalisa que s’il lisait facilement, des livres courts, il pourrait lire plus rapidement et terminer plus de livres.
Beaucoup d’enfants exceptionnellement surdoués ont montré qu’ils se sont aperçus des problèmes sociaux et moraux. Hollingworth (1942) suggéra que le questionnement sur la religion, la recherche de ce qu’est la moralité, et la capacité à discuter de façon abstraite d’une philosophie de la vie et de la mort se produisaient seulement lorsque l’enfant avait atteint l’âge mental de 12 ans. Gross (1993) trouva que les enfants de son étude se posaient ces questions vers l’âge de 7 ans et demi. Austin, 8 ans, avec un QI d’environ 180, montra une compréhension avancée de l’astrophysique. En parallèle de sa recherche sur la raison des trous noirs, il se questionnait sur la religion. L’une de ses recherches concernait comment la cosmologie dans différentes religions pouvait utiliser les trous noirs pour expliquer ce que Dieu était.

Beaucoup d’empathie

L’empathie, la capacité à l’indentification projective avec quelqu’un d’autre, signifie habituellement que quelqu’un projette lui-même sur une autre personne et détermine ce que celle-ci ressent. L’empathie peut aussi signifier une habileté à se projeter soi-même sur quelque chose. Les peintres se projettent sur les toiles qu’ils peignent. Les scientifiques décrivent qu’ils se sentent avec leur domaine d’étude (Lovecky, 1993). Par exemple, Barbara McClintock (Keller, 1983) décrivit son habileté à être si proche des plantes, qu’elle étudia la génétique du maïs, et ne fit qu’un avec eux. En connaissant chaque plante elle était capable de comprendre le rapport entre ce qu’elle voyait sur le terrain et ce qu’elle pourrait éventuellement voir sous le microscope. La capacité à imaginer soi-même comme une partie du produit créateur est décrite dans la littérature sur la créativité de l’adulte (Root-Bernstein, 1987). Quelques uns des enfants exceptionnellement surdoués de cette étude étaient aussi capables de se projeter dans le processus de la résolution des problèmes.
Rachel, âgée de 10 ans, avec un QI dans les 170, était douée en origami. Elle était capable de suivre des directions pour faire n’importe quelle forme, et aussi des formes originales. Lorsqu’on lui demandait comment elle réfléchissait pour obtenir cela, elle expliquait qu’en premier elle avait un sentiment à l’intérieur d’elle-même, traduit sous forme visuelle et kinesthésique. Elle comprenait comment obtenir une forme parce qu’elle était la forme.
James, âgé de 9 ans, avec un QI au-delà de 200, décrit le processus de se mettre sur le papier pendant qu’il dessinait une bande dessinée dans laquelle il était le super héros central. Il percevait comment le héros agirait et se sentirait, et l’utilisait pour créer la scène. Ceci mène à penser comment résoudre le problème du héros. James décrivit aussi sa compréhension de la physique nucléaire comme un processus visant à devenir l’une des particules composant l’atome, et de sentir les relations avec l’espace, l’énergie et les autres particules. D’autres enfants exceptionnellement surdoués décrivirent un processus d’identification projective similaire en poésie et en musique.
Des exemples de cette forme d’empathie projective existent dans la littérature. Lorin Hollander (Feldman, 1896) fit son portrait à l’âge de 3 ans et demi comme « tombée dans la musique » après être rentré à la maison, ayant entendu un quatuor d’Haydn et voulant reproduire ce qu’il avait entendu. Il avait enregistré de façon interne la pièce entière après une seule écoute.
Les enfants modérément surdoués ne font jamais preuve de ce processus d’identification projective. Typiquement, ils parlent de leurs créations en des termes tels que « Je l’ai juste senti » ou « cela s’est produit automatiquement, je ne sais pas comment ». Il est possible qu’ils expérimentent les mêmes processus que les exceptionnellement surdoués, mais n’aient pas les concepts cognitifs pour le décrire.
En addition, beaucoup (mais pas tous) d’enfants exceptionnellement surdoués montrent une empathie directe pour les autres (Lovecky, 1992c; Piechowski, 1991; Silverman, 1993a). Alors qu’il est plus difficile de déterminer les processus internes de pensée pour déterminer l’identification projective avec les animaux, les idées et la nature en général, les effets de l’empathie personnelle peuvent être vus dans l’intérêt de l’enfant pour les autres.
Lisa (QI 170), lorsqu’elle était âgée de 18 mois, après avoir vu à la télévision la Convention Nationale Démocratique, demanda à sa mère pourquoi l’une des personnalités paraissait si triste. Sa mère fut surprise que Lisa pu avoir détecté ce qui était un secret dans la communauté : cette personnalité était désespérée au sujet de la maladie en phase terminale de sa femme, mais essayait de supprimer ses sentiments en public. Tout le monde pensa que c’était un succès. Silverman (1993a) décrivit un enfant de 4 ans qui n’avait jamais frappé personne et était extrêmement adorable dans ses relations. Il aidait ses pairs à donner leur meilleur lors d’un jeu, et perdait parfois pour leur dire combien ils étaient bons. Une telle empathie est rare, même parmi les exceptionnellement surdoués.
Une mémoire exceptionnelle est une caractéristique souvent attribuée aux enfants extrêmement surdoués. William Sidis (Wallace, 1986) ne se souvenait pas seulement tout ce qu’il lisait, mais il se rappelait aussi le numéro des pages. Lorin Hollander se souvenait d’une partition de musique entière après l’avoir entendue qu’une seule fois. Adam, l’enfant que Terman dénomma prodige, se rappelait apparemment des événements de ses jours prénataux et périnataux (Feldman, 1986).
Une mémoire exceptionnelle recouvre un certain nombre de phénomènes différents. Gross (1993) discuta sur les souvenirs les plus anciens dont se souvenaient les parents de l’enfant exceptionnellement surdoué qu’elle étudiait. Ces souvenirs étaient liés à un développement précoce du langage, bien que parfois les enfants se souviennent d’événements antérieurs au langage.
Beaucoup d’enfants de cette étude firent preuve de signes d’un développement précoce et prodigieux de la mémoire pour la télévision, les comptines, les sons, les histoires, les nombres, les événements personnels.
Les enfants modérément surdoués tendent aussi à faire preuve d’une prodigieuse mémoire, et sont acquièrent souvent précocement le langage et la lecture, mais l’âge auquel les parents mettent le doigt sur une mémoire exceptionnelle semble être légèrement plus tardif (2 à 3 ans contre 12 à 18 mois).

Inclination vers l’immersion

Beaucoup d’enfants exceptionnellement surdoués apprennent de façon non linéaire. Ils perçoivent une grande quantité d’information et l’intègrent dans une grande image mentale. Zachery, par exemple, âgé de 7 ans, était intéressé par les hiéroglyphes égyptiens et les ordinateurs ; il tenta d’utiliser le langage des ordinateurs pour étudier les autres types de langages. Lydia, âgée de 11 ans, avait lu beaucoup d’oeuvres classiques mais aussi les commentaires interprétatifs au sujet de ces oeuvres. Elle développa aussi sa propre analyse littéraire. Eric, âgé de 9 ans, avait mémorisé chaque détail de chaque épisode de Star Trek jamais écrit. Lui et les autres enfants exceptionnellement surdoués trouvent un challenge, de maîtriser tant de connaissances. Ils imaginent aussi leurs propres planètes, jouent leurs propres épisodes, et ont constamment des débats au sujet de détails d’un complot ou d’un personnage.
Hollingworth (1942) spécula sur l’intérêt marqué pour l’astronomie chez ses sujets. Les enfants exceptionnellement surdoués d’aujourd’hui intègrent des connaissances en astronomie, astrophysique, et science fiction avec le même enthousiasme. Une haute proportion d’enfants exceptionnellement surdoués dans cette étude (47%) partageait cet intérêt.
La littérature met également en évidence le style d’apprentissage « en immersion » et l’étendue des connaissances dont font preuve les enfants exceptionnellement surdoués. Feldman (1986) décrivit le style d’apprentissage d’Adam comme à la fois non linéaire et omnivore dans son désir d’apprendre. Sa façon était également décrite comme étant [non-Western] et non traditionnelle, et ainsi le programme d’une école classique ne pouvait pas marcher pour lui. Adam saisissait les concepts holistiquement et intuitivement. Une fois qu’il avait acquis la trame de fond, il la remplissait avec les particularités. Ses parents pensaient qu’il développait d’abord une théorie, et développait ensuite des aptitudes. Plus tard, il se questionnait sur les suppositions de base de la théorie. Adam avait beaucoup de centres d’intérêt, qu’il explorait à des niveaux de complexité toujours plus élevés, incluant les systèmes de symboles (cartographie et langage), la musique, les sciences et les mathématiques (Feldman, 1986).
Gross (1993) parla au sujet d’enfants exceptionnellement surdoués qui font preuve d’un type d’apprentissage « en immersion », comme Richard qui, à l’âge de 4 ans, pouvait faire du calcul mental dans les systèmes binaire, octadécimal, hexadécimal et décimal. Il était également un musicien et un compositeur doué, ainsi qu’un joueur d’échecs.
La plupart des enfants modérément surdoués de cette étude s’immergeaient aussi dans leur sujet et acquérraient de vastes connaissances. Cependant, il y avait certaines limites dans la façon dont ils utilisaient les informations et sur combien loin ils progressaient. Oliver, âgé de 10 ans, avec un QI dans les 140, était excellent pour identifier les faits géographiques, il avait aussi inventé ses propres pays et dessiné des cartes de ces derniers. Toutefois, ces études n’ont jamais progressé jusqu’à maîtriser le volume de faits géographiques. Il n’avait pas intégré ces faits avec d’autres sujets, ni considéré comment les particularités géographiques pourraient influencer la vie dans un pays. Alors qu’il avait beaucoup de connaissances au sujet de l’Amérique occidentale, il n’avait que très peu d’intérêt à apprendre sur les autres cultures. Cette limitation d’intérêt a été vue avec les autres enfants modérément surdoués qui très tôt s’immergeaient dans un domaine de la connaissance. Une fois que l’enfant devenait un expert dans un domaine (la géographie, les avions de la seconde guerre mondiale, les dinosaures, le baseball, Star Trek), l’exploration des domaines avoisinant n’était pas poursuivie.

Conclusion :

Leta Hollingworth (1942) nota que dans les classes élémentaires ordinaires les enfants modérément surdoués perdaient presque la moitié de leur temps et les exceptionnellement surdoués presque tout leur temps. De son temps, avec les sauts de classe courants, les enfants modérément surdoués toléraient la routine des classes ordinaires relativement bien, mais cela n’apportait pas d’aide appréciable aux exceptionnellement surdoués. Aujourd’hui, avec le peu de sauts de classe et les autres types d’avancement communs, même la condition des enfants modérément surdoués est sujet d’intérêt. Cependant, ce sont les enfants exceptionnellement surdoués dont les besoins sont les plus difficiles, à cause de leur proportion si faible dans la population et de leur différence dans leurs habiletés cognitives.
Beaucoup d’enfants exceptionnellement surdoués deviennent invisibles à l’école. Lorsque leurs talents ne sont pas reconnus, peu est fait pour leur développement. Ainsi, il y a des élèves exceptionnellement surdoués comme James, âgé de 9 ans, dont les capacités dans chaque discipline sont si loin au-delà de celles de ses pairs, que son école n’a aucune idée quant à la façon de répondre à ses besoins. Son enseignant de 4ème grade lui donne les mêmes leçons qu’au reste de la classe et lui dit de développer un aspect du sujet parallèlement. Lorsqu’il le fait, il n’y a aucun temps qui lui est accordé pour partager ses découvertes avec la classe ou l’enseignant. Beaucoup d’enfants dans cette étude font face à l’école comme James, avec des enseignants prudents et faiblement préparés. La plupart du temps, du manque de prise en compte de leurs besoins résulte des crises sociales et émotionnelles.
Gross (1993) suggéra que la différence de ces enfants est un grand point à porter pour eux. Elle déclara que si leurs besoins n’étaient pas pris en compte, ils pouvaient sentir qu’il y avait quelque chose n’allant pas avec eux-mêmes, et avoir honte de leurs talents. Les enfants exceptionnellement surdoués sont des enfants à risque, autant que les enfants dont les capacités sont en dessous de la moyenne. Il est espéré que par la compréhension des caractéristiques uniques de ces enfants surdoués, leurs talents seront appréciés et plus amplement développés.

Thème : THQI, études de Leta Hollingworth
Traduit de l’anglais par Eika

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INFORMATIONS SUPPLÉMENTAIRES SUR LE THQI

Postulat de la douance : En règle générale, les divers auteurs affirment que l’enfant profondément surdoué ayant un QI de 190 diffère de ses camarades de classe modérément surdoués au QI de 130, autant que ces derniers d’un enfant handicapé intellectuel au QI de 70.
Le psychologue Jean-Charles Terrassier et fondateur de l’ANPEIP distingue deux approches :
Approche  » continue  » : les plus doués présentent des formes extrêmes des mêmes symptômes.
Approche  » discontinue  » : un QI plus important permettrait des raisonnements différents, l’augmentation quantitative du QI entraîne des sauts qualitatifs.
(Cf Guide pratique de l’enfant surdoué, J-C Terrassier)

Témoignages recueillis sur le THQI :

1er témoignage sur le THQI : Catherine, 46 ans, artiste

« En fait, c’est qu’ayant été membre de Mensa dans le passé, j’ai pu rencontrer un certain nombre de personnes concernées, j’ai pu constater une différence de fonctionnement entre les personnes qui avaient juste le seuil d’admission (132) et ceux qui avaient un QI plus élevé. Avec souvent des
incompréhensions, d’ailleurs. A Mensa, dévoiler son QI est tabou, le but étant de loger tout le monde à la même enseigne, mais en discutant en privé avec les gens, on a souvent des infos sur leur QI global, voire plus de détails sur les différents aspects de leur fonctionnement intellectuel. Car à QI égal on peut avoir des fonctionnements intellectuels très différents. Le QI n’est qu’un chiffre (et même pas une moyenne entre QI verbal et QI performance). Les QI verbaux dominants sont plus portés à philosopher tandis que les QI performance dominants sont souvent plus portés à la réflexion scientifique (pour faire de la psychométrie à la louche).
J’ai cependant remarqué que plus le QI augmente et plus la personnalité est affirmée, moins docile, plus originale… et je ne fais pas exception à la règle. Ce qui génère parfois des échanges animés, des polémiques plutôt inhabituelles en milieu « moyen » où les conversations tournent court faute d’arguments.
J’ai pu constater que les THQI que j’ai rencontrés sont un peu comme le « Caméléon » de la série TV : capables d’exceller dans une foule de domaines très différents. Mais il y a souvent, effectivement, des troubles du comportement à mettre je crois sur leur sensibilité exacerbée. Ce sont souvent des gens à la fois très solides (capables de retomber sur leurs pattes en cas de problèmes) et très fragiles (un rien les ébranle et les fait souffrir). Ce sont des gens tout en paradoxes. »

2ème témoignage sur le THQI : Maxime, 23 ans, étudiant en neuropsychologie

« Il m’a semblé, pour synthétiser, que plus tu montes sur l’échelle du QI, plus tu te déconnectes des choses habituelles. Et puis, les THQI ont l’air de beaucoup plus souffrir de leur douance, d’avoir plus d’interrogations existentielles. J’ai noté aussi un désir de reconnaissance que n’avaient pas les HQI, avec parallèlement un rejet de tout ce qui est « reconnaissance » »

3ème témoignage sur le THQI : participant d’un forum de Mensa

« Les sujets les plus brillants (Q.I. supérieur ou égal à 140) se distinguent nettement des autres, ce qui permet d’esquisser un profil psychologique les concernant : tendance forte au pessimisme, au négativisme, vulnérabilité particulière sur le plan médico-psychologique, extrémisation des attitudes, sentiment important de marginalisation sociale, utilisation privilégiée du paradoxe et de la métaphore dans les réponses aux questions. »

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